Смотреть больше слов в «Русско-английском словаре по машиностроению»
(напр. управления) full-blown system, (управления) overall system, unified system
combined system, integrated system
Einheitssystem
composite guidance system
функциональная система авиационного комплекса (АК), обеспечивающая автономную и/или совместную с экипажем выработку и реализацию защитных управляющих воздействий, направленных на предотвращение авиационного происшествия в процессе полета.... смотреть
это совокупность мероприятий организационно-правового характера, осуществляемых в целях защиты предпринимательской деятельности от реальных или потенциальных действий физических или юридических лиц, которые могут привести к существенным экономическим потерям. ... смотреть
система, при которой учебный материал объединяется темами — комплексами; на основе комплексов строились программы (комплексные программы применялись советскими педагогами в 1923 г.).... смотреть
(от лат. complexus — связь, сочетание), способ построения содержания образования и организации процесса обучения на основе единого связующего стержня (напр., области детских интересов и склонностей, знакомства с определённым кругом жизненных явлений, изучения родного края, выполнения практич. заданий). К. с. о. складывалась в теории и практике нач. обучения в противовес разобщённости изучения обособленных уч. предметов, в к-рых связи между отд. фрагментами уч. материала строятся на формально-логич. основе. Элементы объединения обучения вокруг интересующих ребёнка предметов и явлений содержались в пед. системе Ж. Ж. Руссо, к-рый связывал уч. материал с естеств. жизненными ситуациями. Элементы комплексирования обучения внутри отд. уч. предмета присутствовали в т. н. методе Ж. Жакото: обучение родному языку сосредоточивалось вокруг «образцового сочинения» (в-этом качестве был выбран роман Ф. Фенелона «Приключения Телемака», 1699). Роман постепенно выучивался наизусть; уч-ся упражнялись в назывании и нахождении букв, слогов, их сравнении, выделении частей речи, сопоставлении фраз и пр. Предшественниками К. с. о. во Франции можно считать предложенную в 1867 П. Карпантье программу предметных уроков для дет. приютов, концентрировавшую вокруг отд. тем все занятия детей (беседы, заучивания наизусть, пение, ручные работы), а также программу «интегрального воспитания» П. Робела, реализованную им в 1880—94 в сиротском приюте в Сен-Пюи, основанную на свободном ознакомлении с окружающими явлениями и фактами, к-рые впоследствии (начиная с 12—14 лет) систематизировались в процессе изучения логически выстроенных уч. предметов. В Германии ещё И. Ф. Гербарт выдвигал идею тесной связи изучаемых предметов на основе преподавания географии, к-рую он называл «наукой ассоциирующего характера», поскольку в ней мы встречаемся с понятиями и математики, и естествознания, и истории. В 1880-е гг. гербартианец Т. Циллер, исходя из идеи воспитывающего обучения и целей нравств. воспитания, предложил уч. план нар. школы, в к-ром уч. материал располагался так, чтобы на каждой ступени обучения выдвигалось «известное единое целое, как центр для концентрации, вокруг к-рого на периферии располагается всё остальное и откуда во все стороны отходят связующие нити». Содержание уч. плана, к-рый вслед за Циллером разрабатывали В. Рейн и др., строилось на «назидательном материале» религ. характера, разбитом на т. н. культурно-ист. ступени; из них 2 соответствовали периодам «деятельности фантазии» (назидательным материалом являлись нем. сказки и легенды, а также история о Робинзоне), а последующие 6 — истории религии (от библейских патриархов до Реформации). Эти ступени соответствовали 8 годам обучения в нар. школе. «Назидательный материал» концентрировал вокруг себя изучение светской истории, арифметики, географии, рисования. Идею группировки уч. материала вокруг «целостных областей жизни» пропагандировал в Германии Ф. Юнге, в 80-х гг. 19 в. в методике преподавания естествоведческих дисциплин, а затем и в обще-дидактич. плане. В нач. 20 в. комплекси-рование уч. материала и его преподавания в разл. вариантах разрабатывалось О. Шмидтом (1901) — связь по принципу коэкзистенции; Б. Отто (1906) — «слитное преподавание» как дополнение к предметному обучению в виде непринуждённых свободных бесед, рассказов учащихся и их обсуждения на ежедневных общих собраниях после уроков; А. Шульцем (1907), П. Фогелем (1905) и Лейпцигским учительским союзом — «слитное изучение и восприятие жизни», родиноведение. Преподавание, концентрировшееся вокруг «жизненных комплексов» и роди-новедения, нашло в 1920-е гг. распространение в школах Германии и Австрии. Теоретич. основы и ведущие направления в практике К. с. о. складывались на протяжении 1-й трети 20 в. в рамках нового воспитания, прагматистскои педагогики. Теоретич. обоснование К. с. о. в прагматистскои педагогике связано с филос. и психолого-пед. работа-Ми Дж. Дьюи, к-рый критиковал раздробленность уч. программ, оторванность шк. предметов от жизни и личности ребёнка, призывал к связи обучения с реальным, целостным жизненным опытом ребёнка, предлагал тесно связывать (коррелировать) разл. виды познават., игровой и практич. деятельности детей в ходе уч. занятий. Значит. влияние на развитие теории и практики К. с. о. оказала деятельность О. Декроли, начатая в руководимой им «Школе для жизни, через жизнь» (Брюссель, 1907—14) и впоследствии продолженная им с рядом сотрудников. В системе Декроли основой ооразоват. программы являются индивидуалистически понимаемые потребности ребёнка в приспособлении к окружающей среде (т. н. центры интересов). Выдвинутая Декроли К. с. о. получила широкую междунар. известность и оказала влияние на деятельность ряда педагогов в Бельгии, Франции (Э. Делоне, А. и Р. Фор и др.), Швейцарии (А. Феръер), США и др. странах; в разл. вариантах эта система нашла применение в практике дошк. воспитания и нач. школы. Активная разработка К. с. о. в прагматистскои педагогике велась в 1920—30-е гг. по линии метода проектов. Сторонники прагматистскои педагогики отказывались от комплексов, построенных на основе предметно-содержат. связей внутри уч. материала без учёта собств. интересов и целей учащихся. Деятельность ребёнка, направляемая его потребностями и интересами, рассматривалась как основа корреляции знаний, умений и навыков и отношений, формируемых в результате проработки комплекса. К. с. о. в прагматистскои педагогике строилась на базе крупных «единиц работы» (целенаправленной деятельности детей) или проектов [англо-амер. вариант комплексов, положенный в основу «программ деятельности» (activity programs)], а также на основе жизненных ситуаций, к к-рым ребёнок должен приспособиться в результате проработки комплексов («комплексы адаптации»). Т. о., в период становления и развития массовой, а затем всеобщей нач. школы (кон. 19 — 1-я треть 20 вв.) в дидактике сложились гл. направления создания К. с. о. Осн. способами объединения содержания обучения являлись: концентрация — сосредоточение уч. материала вокруг отд. тем, предметов, практич. занятий и трудовых процессов; корреляция — объединение на основе внутр., «естественных» связей и соотношений уч. материала (внутри уч. предмета, цикла уч. дисциплин, связей между разл. видами деятельности детей). Меньшее распространение получил третий способ комплексирования обучения — поверхностное объединение (ассоциация) элементов содержания обучения по внешним, несущественным, случайным связям между предметами, явлениями, видами деятельности. В 50—60-х гг. в связи с развитием массового ср. образования выявилось расхождение дидактич. возможностей К. с. о. в её чистом виде с задачами вооружения учащихся систематич. знаниями, умениями. Вместе с тем элементы К. с. о. вошли в практику дошк. воспитания, нач. школы и отчасти — мл. ср. школы ряда стран (Бельгия, Великобритания, США, ФРГ, Австрия); в ср. школе объединение уч. материала из разных предметных областей проводится, как правило, в ин-тегриров. курсах (напр., естествознания, обществоведения, родиноведения). Лит.: Барт П., Элементы воспитания и обучения, пер. с нем., т. 1, СПБ, 1913, с. 240—60; Вопросы комплексного обучения в школе, под ред. С. В. Иванова, H. H. Иорданского, И. С. Симонова, сб. 1—4, Л., 19241926; Иванов С. В., Кабинет комплекс-ника, Л., 1927 (библ.); II о л я к Г., Комплексное преподавание в Германии, М., 1926; Новые пути заруб. педагогики, под ред. С. В. Иванова, Н. Н. Иорданского, в. 1, М., 1927; Комплексное обучение в школах Зап. Европы и Америки, в кн.: Энциклопедия комплексного преподавания, т. 9, Л., 1928; J о n с s A. J., G r i z z с l l E. D., G r i n-s t e a d W. J., Principles of unit construction, N. Y. — L., 1939; Kramp W., Begriff und Problem des Gesamtunterrichts, в кн.: Theorie der Schule, hrsg. von H. Rohrs, Fr./M., 1968, S. 253—69. M. В. Кларин. В России с 60-х гг. 19 в. К. с. о. разрабатывал К. Д. Ушинский, предложивший систему объяснительного чтения. Познават. работа концентрировалась вокруг ассоциирующего уч. предмета «Родной язык», к-рый определял направленность воспитания и обучения, место и объём др. шк. дисциплин. В «Родном слове» (1864) Ушинского темы комплексов взяты им из семейной жизни ребёнка, окружающего быта и труда, а в «Детском мире и хрестоматии» (10 изд., 1870) содержание комплексов охватывало весь доступный пониманию ребёнка мир. В 70-е гг. в школы начали проникать предметные (или наглядные) уроки, представлявшие собой зародыши интег-ративного курса мироведения. Были созданы соответствующие хрестоматии, энциклопедии и т. п. пособия для детей (напр., Н. А. Корфа «Наш друг»), в к-рых сообщались обобщённые сведения о людях и природе. Такие книги для чтения выступали основой ассоциирующего преподавания. В течение 70—80-х гг. формировалась методика объяснит, чтения как гл. уч. предмета, сообщавшего учащимся необходимые знания и влиявшего на их миропонимание. С нач. 20 в. в рус. школе и педагогике осуществлялся переход к методу концентрации содержания обучения в нач. школе. Системообразующим компонентом выступало изучение окружающей природы и деятельности человека, центр. интегративным курсом — природоведение. Велись поиски центр. идеи К. с. о., вокруг к-рой мог бы группироваться весь изучаемый материал. В качестве такого стержня были предложены конкретные явления и предметы, темы, трудовые процессы, а также т. н. жизненные комплексы, изучение к-рых было направлено на удовлетворение трудовых потребностей самого ребёнка. В 1-й пол. 20-х гг. применялись разнообразные формы корреляции К. с. о.: аккордная система (совокупность знаний, органически соединённых тематич. связью, исчерпывающей ряд дисциплин, — М. Зарецкий); цикловой метод (объединение всех уч. предметов в определённые циклы, связывающие родственные между собой науки, — Н. И. Попова); метод разовых заданий (разновидность метода проектов — С. В. Иванов); производственное преподавание, при к-ром экскурсия на предприятие предшествовала осмыслению и обобщению изучаемого — В. Фридман). В программах ГУСа 1922—23 осн. принципом работы школы I ступени была идея единого комплекса — «жизнь ребёнка и окружающей его среды». Центр. положением являлось изучение производит, труда и его организация в школе. На этих же принципах строилась программа школы II ступени, к-рая, однако, сохраняла отд. уч. предметы. Структура каждой темы объединяла материал из трёх разделов программы: природа, труд, общество, и отвечала принципу — от ребёнка к миру и от мира к ребёнку. В 1-м кл. изучались трудовая жизнь семьи; во 2-м — трудовая жизнь деревни или города; в 3-м — х-во местного края; в 4-м — гос. х-во и экон. жизнь СССР и т. д. Программы ГУСа 1923—27 содержали разл. уровни комплексирования — от амальгирования (полная интеграция в нач. школе) к комбинированию (интеграция на уровне раздела ряда предметов в 5—7-м кл.) и к координации изучения предметов во 2-м концентре 2-й ступени. Наряду с интеграцией на базе содержания и структуры образования осуществлялось интегрирование и на основе интеллектуальных умений. Это выражалось в стремлении организовать изучение всех уч. предметов единым базовым методом, имеющим ис-следоват. направленность (Дальтон-план f метод проектов и пр.). В развитии К. с. о. в СССР наряду с определёнными достижениями в стимулировании познават. активности учащихся, формирования их целостного мировосприятия, осознания важности трудовой деятельности и её места в совр. обществе имелись и существенные недостатки (случайность выбора тем, искусственные механич. связи между материалом разл. предметов, объединяемых в комплекс, и др.). В нач. 30-х гг. К. с. о. была отменена, восстановлена предметная система преподавания. Лит.: Соколов К. Н., Методы комплексного преподавания, М., 1925е; Иванов С. В., Комплексная система обучения, Курск; Рубинштейн M. M., Жизненные комплексы в трудовой школе, M.; Вопросы комплексного обучения в школе, под ред. С. В. Иванова, H. H. Иорданского, И. С. Симонова, сб. 1 — 4, Л., 1924 — 26. М. В. Богуславский.... смотреть
— способ построения содержания образования и организации процесса обучения на основе единого связующего стержня (например, области детских интересов... смотреть
комплексная сістэма павышэння эфектыўнасці вытворчасці (КСПЭВ)
(напр. многостаночным участком) composite control system
комплексная сістэма кіравання якасцю прадукцыі (КСКЯП)